“O curso do desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces através de intervenções eficazes que mudem o equilíbrio entre risco e proteção, alterando as desvantagens a favor de melhores resultados na adaptação” [1].

Os primeiros anos de vida são extremamente importantes para o desenvolvimento pelo facto de que o que acontece durante esse período poder ter consequências, ao longo da vida, na saúde e no bem-estar das crianças [2, 3]. 

Qual o contributo da Intervenção Precoce neste período tão sensível do desenvolvimento da criança?

Nos primeiros anos de vida, por se tratar de um período de maior plasticidade, a criança encontra-se particularmente suscetível a influências externas, isto é, a experiências positivas e negativas que possam ter impacto no seu desenvolvimento global.

Esta questão foi já abordada numa mensagem anterior onde foi discutida a importância da qualidade das interações no desenvolvimento, salientando o papel da educação de infância neste processo.

A saúde e o desenvolvimento das crianças não se baseiam exclusivamente na disposição genética ou biológica, mas são fortemente influenciados pelas condições sociais, económicas e ambientais em que nascem e crescem [4, 5]. As condições sociais, conhecidas como determinantes sociais, podem determinar a saúde e o bem-estar e incluem: o nível socioeconómico, a escolaridade dos pais/prestadores de cuidados, a sua situação profissional e emprego, a pobreza, a localização geográfica, entre outros. Os determinantes sociais desempenham um papel crítico nos primeiros dois anos de vida, pois é durante esse período que várias competências se desenvolvem [4, 5].

As condições em que as famílias educam as crianças sofreram múltiplas modificações nas últimas décadas, a nível social, económico, demográfico e tecnológico, que alteraram de forma desigual as condições de vida e os problemas sociais e físicos que as famílias enfrentam [6].

Estas desigualdades dependem do contexto e de características sociais pelo que, quanto mais desfavorecidas forem as circunstâncias, pior poderá ser o resultado a longo prazo na saúde e no bem-estar [6, 7]. Isto é especialmente verdade para as crianças que vivem em ambientes mais empobrecidos em virtude das oportunidades proporcionadas, em situação de incapacidade, de negligência ou de abuso. Estas circunstâncias podem resultar em dificuldades futuras ao nível da aprendizagem, da autorregulação, das competências sociais e conduzir ao risco de problemas futuros na idade adulta [8].

Promover recursos para melhorar as condições sob as quais essas famílias estão a educar os seus filhos deve tornar-se um objetivo importante para todas as comunidades. Deste modo, é necessária uma articulação entre o conhecimento da investigação no domínio da neurociência e na implementação de políticas e serviços para famílias e crianças em idades precoces [9].

Como fazer uso do conhecimento sobre o desenvolvimento na primeira infância de modo a garantir a educação, a saúde e o bem-estar de todas as crianças e, em particular, de crianças com incapacidade ou em risco de atraso de desenvolvimento?

Em Portugal, o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) foi formalmente criado pelo Decreto-Lei 281/2009 [10]. Esta legislação define a intervenção precoce na infância (IPI) como o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na criança (dos 0 aos 6 anos) e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da Educação, da Saúde e da Ação Social (Artigo 3º, ponto 1) e procura garantir que os pais ou outros cuidadores proporcionem experiências e oportunidades que promovam nas crianças com incapacidades, ou atraso de desenvolvimento, a aquisição e utilização de competências que lhes permitam participar de forma significativa nos ambientes-chave da sua vida [11].  

Princípios da intervenção precoce na infância

O domínio da IPI sofreu uma evolução sustentada em práticas validadas na evidência e em legislação relevante [12]. Por  ser este o papel da intervenção precoce, e de forma a proporcionar experiências positivas com impacto no desenvolvimento global destas crianças, e no bem-estar das famílias, é necessário promover serviços de IPI considerando os seguintes princípios [12, 13]:

  • As crianças em idades precoces aprendem melhor através das experiências diárias com pessoas significativas e em contextos familiares.
  • Todas as famílias, com os recursos e o suporte adequados, podem promover a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
  • A necessidade de capacitação, tanto da criança, como da família, com base nos pontos fortes existentes.
  • As necessidades e os interesses da família devem ser considerados pelo profissional de IPI que representa e tem apoio da equipa e da comunidade.
  • O processo de intervenção deve ser dinâmico e individualizado para refletir as preferências, os estilos de aprendizagem e as crenças culturais da família.
  • As oportunidades de aprendizagem devem ser identificadas em contexto natural (em casa e na comunidade).
  • Os objetivos devem ser funcionais e baseados nas necessidades e prioridades da criança e da família.
  • A importância da articulação do profissional de IPI com outros cuidadores nos contextos de educação de infância.
  • Os serviços de IPI devem integrar redes mais amplas de serviços que trabalham em conjunto e de forma integrada.
  • Os serviços de IPI devem privilegiar a promoção da qualidade das relações entre os profissionais nas equipas.

Para refletirmos…

No contexto português poderemos identificar dificuldades e constrangimentos à promoção de práticas de IPI de qualidade considerando estes princípios?

Ou, pelo contrário,

que condições e oportunidades têm possibilitado que diferentes profissionais e serviços promovam uma intervenção centrada na família e na comunidade?

Referências

[1] Shonkoff, J. P., &Phillips, D. A. (Eds) (2000). From neurons to neighborhoods: The Science of Early Childhood Development.Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development, National Research Council and Institute of Medicine. Washington, DC: National Academy Press

[2] Centre on the Developing Child at Harvard University (2010). The foundations of lifelong health are built in early childhood. Cambridge, Massachusetts: Centre on the Developing Child, Harvard University. Disponível em http://developingchild.harvard.edu/index.php/resources/reports_and_working_papers/foundations-of-lifelong-health/

[3] Fox, S. E., Levitt, P., & Nelson, C. A. (2010). How the timing and quality of early experiences influence the development of brain architecture. Child Development, 81 (1), 28-40. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01380.x

[4] Moore, T. G., McDonald, M., Carlon, L., & O’Rourke, K. (2015). Early childhood development and the social determinants of health inequities. Health Promotion International, 30(suppl 2), ii102-ii115. doi:10.1093/heapro/dav031. Disponível em http://heapro.oxfordjournals.org/content/30/suppl_2/ii102.full.pdf+html

[5] Moore, T. G., Arefadib, N., Deery, A., & West, S. (2017). The first thousand days: An evidence paper. Parkville, Victoria: Centre for Community Child Health, Murdoch Children’s Research Institute. https://doi.org/10.25374/MCRI.5471779. Disponível em http://www.rch.org.au/uploadedFiles/Main/Content/ccchdev/CCCH-The-First-Thousand-Days-An-Evidence-Paper-September-2017.pdf.

[6] Keeley, B. (2015). Income Inequality: The gap between rich and poor. Paris, France: OECD Publishing. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264246010-en

[7] Adler, N. E., & Stewart, J. (2010). Health disparities across the lifespan: meaning, methods, and mechanisms. Annals of the New York Academy of Sciences, 1186, 5-23. doi:10.1111/j.1749-6632.2009.05337.x.

[8] Carvalho, L., Almeida, I., Felgueiras, I., Leitão, S., Boavida, J., Santos, P., Serrano, A., Brito, A., Lança, C., Pimentel, J., Pinto, A., Grande, C., Brandão, T., & Franco, V. (2016). Práticas recomendadas em Intervenção Precoce na infância. Um guia para profissionais [Best practices in Early Childhood Intervention. A guide for professionals] (1ª ed.). Coimbra: ANIP.

[9] Shonkoff, J. P., & Levitt, P. (2010). Neuroscience and the future of early childhood policy: Moving from why to what and how. Neuron, 67(5), 689-691. doi.org/10.1016/j.neuron.2010.08.032

[10] Decreto-Lei nº 281/2009, de 6 de outubro. Diário da República, nº 193/2009 – 1ª Série. Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social, da Saúde e da Educação. 

[11]Moore, T. G. (2012). Rethinking early childhood intervention services: Implications for policy and practice. Pauline McGregor Memorial Address to the 10th Biennal National Early Childhood Intervention Australia   (ECIA) Conference and 1st AsiaPacific Early Childhood Intervention Conference 2012, 9th August, Perth, Western Australia. Retirado de: http://www. rch.org.au/uploadedFiles/Main/Content/ccch/profdev/ECIA_National_Conference_2012. Pdf.

[12] Moore, T. G. (2008). Early childhood intervention: Core knowledge and skills. CCCH Working Paper 3 (November 2008). Parkville, Victoria: Centre for Community Child Health. https://www.researchgate.net/publication/252997002_Early_Childhood_Intervention_Core_Knowledge_and_Skills/link/54861a060cf289302e2c053e/download

[13] Workgroup on Principles and Practices in Natural Environments, OSEP TA Community of Practice: Part C Settings. (2008, March). Seven key principles: Looks like / doesn’t look like. Retrieved from http://www.ectacenter.org/~pdfs/topics/families/Principles_LooksLike_DoesntLookLike3_11_08.pdf

A importância dos primeiros anos de vida: o papel da intervenção precoce

Catarina Grande

Doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto. Professora na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto na área de Educação e Desenvolvimento. Os principais interesses de investigação incluem a intervenção precoce na infância, a educação inclusiva, a qualidade em contexto de creche e jardim de infância e a participação da criança. Coordenadora científica de formações no domínio da em Intervenção Precoce na Infância.

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