Se as refeições em creche podem ser oportunidades únicas para estabelecer interações de elevada qualidade, elas podem constituir também um desafio, como vivenciou a educadora Mariana.

A educadora Mariana andava preocupada por causa do almoço na creche onde trabalhava. As crianças almoçavam todas ao mesmo tempo, sendo o momento mais turbulento do dia. Então, com a auxiliar da sua sala e outra auxiliar que as apoiava à refeição, decidiram começar o almoço meia hora mais cedo. Além disso, organizaram as crianças em três grupos de cinco e passaram a sentar-se com elas à mesa. As interações entre as profissionais e as crianças melhoraram substancialmente.

(Descrição baseada num caso real)

É importante promover interações positivas nos momentos de refeição. Porquê?

Vários estudos têm indicado que a qualidade das interações adulto-criança nas creches e nos jardins de infância, nos diversos momentos do dia, é importante para o desenvolvimento e bem-estar das crianças  [1, 2]. Particularmente na creche, as rotinas relacionadas com os cuidados pessoais, como a alimentação, são contextos privilegiados de aprendizagem e oferecem momentos ímpares para estabelecer interações individualizadas, calorosas e significativas [3, 4]. São, também, momentos interessantes para promover práticas que considerem a diversidade cultural das crianças/famílias [5].

À mesa não se fala?!

A expressão “à mesa não se fala” é muito usada em Portugal. Contudo, as refeições são um excelente contexto para conversar, para construir significados partilhados e para adotar práticas que apoiam o desenvolvimento da linguagem [6, 7]. Além disso, há estudos que concluíram que um clima emocional positivo à refeição contribui para adquirir práticas alimentares mais saudáveis [4]. Mas…

Refeições em creche: os desafios

…as refeições são momentos muito desafiantes nas creches (e nas famílias também!). Alguns estudos documentam dificuldades, revelando que as interações entre adultos e crianças à refeição tendem a ser menos frequentes, menos estimulantes, menos sensíveis e com menor resposta às iniciativas das crianças [8, 9]. Em comparação com o que acontece no jogo livre e nas atividades estruturadas, as interações à refeição (em creche e também em jardim de infância) tendem a ser menos alegres, com menos “faz-de-conta”, a proporcionar menos oportunidades de aprendizagem e a estar mais centradas na gestão dos comportamentos [8, 10]. A investigação sugere ainda que as interações verbais durante as refeições tendem a ser mais breves, simples, instrumentais (“come!”, “já acabaste?”) e unidirecionais (do/a profissional para a criança) [6, 7].

Agarramos o desafio?!

Estes resultados indicam que as refeições são momentos muito exigentes, mas também nos incitam a aproveitá-las para estabelecer interações calorosas, sensíveis e cognitivamente estimulantes. Algumas práticas são mais difíceis de alcançar quando estão presentes vários constrangimentos na instituição (e.g., recursos físicos, materiais e humanos escassos, com necessidade de partilhar espaços, com inflexibilidade nos horários, etc.), mas parece-me que algumas medidas podem estar ao alcance das/dos profissionais.

Como podemos organizar o grupo, o espaço e o horário?

  1. Apesar de poder ser divertido jantar num restaurante grande, com música alta, não me parece muito atrativo comer nesse ambiente todos os dias. Nas creches, é essencial que a refeição decorra num ambiente sossegado, o que pode implicar ajustar os horários para que as crianças das várias salas não passem todo o tempo de refeição, em simultâneo, no refeitório [11]. Há profissionais que optam mesmo por dar o almoço/lanche na sala, para evitar a confusão do refeitório.
  2. Os bebés e as crianças, particularmente as mais novas ou com maior necessidade de apoios, têm dificuldade em lidar com períodos longos de espera. Com fome e com sono podem ficar… “impossíveis”! Ao organizar o horário, é importante perceber como se podem satisfazer as necessidades de cada bebé/criança, sem longos períodos de espera [11].
  3. A refeição demora mesmo muito, muito tempo! Podemos sentir vontade de acelerar, porque há muitas outras tarefas ou o refeitório tem de ser limpo ou… Mas seria bom não apressar, pois na creche as rotinas de cuidados e a educação estão integradas [12]. Como as refeições são momentos cruciais para aprendizagens significativas, para construir relações seguras, para promover a autonomia e o desenvolvimento social, é tempo que se ganha!
  4. Como eu dizia, às vezes sabe bem ir a um restaurante movimentado, mas é revigorante almoçar num sítio sossegado, com um grupo pequeno de amigos/as, com quem podemos conversar! Na creche, também podemos criar um ambiente intimista, por exemplo:
    • alimentando os bebés em cadeiras individuais e organizando pequenos grupos, no caso das crianças mais autónomas [5, 11]. Grupos pequenos facilitam interações positivas e um apoio mais próximo a todas as crianças e, em particular, a crianças com necessidade de apoios mais específicos;
    • posicionando-se de modo a facilitar interações individualizadas. As interações tendem a ser mais positivas e as conversas mais ricas quando os/as profissionais se sentam com as crianças durante a refeição [8, 13].

No caso da educadora Mariana, resultou bem sentar-se com as crianças. O que ela pretendia era criar um ambiente de tipo familiar à refeição, almoçando ao mesmo tempo que as crianças, mas não foi possível. Quando não há essa possibilidade, aproximar-se das crianças, inclinar-se, tocar, olhar nos olhos, sorrir, tentar que todas as crianças estejam perto de algum/a profissional têm surgido como boas estratégias [5, 11, 14].

Ficam nesta mensagem alguns resultados da investigação e algumas sugestões, que nos parecem favorecer todas as crianças do grupo. Partilhe connosco a sua experiência: quais os principais desafios nos momentos da refeição? Como lhes tem tentado responder?

 

Sílvia Barros, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto

 

Referências

[1] Mortensen, J. A., & Barnett, M. A. (2015). Teacher–child interactions in infant/toddler child care and socioemotional development. Early Education and Development, 26(2), 209–229. doi:10.1080/10409289.2015.985878
[2] Cadima, J., Ferreira, T., Guedes, C., Vieira, J., Leal, T., & Matos, P. M. (2016). Risco e regulação emocional em idade pré-escolar: A qualidade das interações dos educadores de infância como potencial moderador. Análise Psicológica, 3 (XXXIV), 235-248. doi:10.14417/ap.1079
[3] Mita, S. C., Gray, S. A., & Goodell, L. S. (2015). An explanatory framework of teachers’ perceptions of a positive mealtime environment in a preschool setting. Appetite, 90, 37–44. http://dx.doi.org/10.1016/j.appet.2015.02.031
[4] Swindle, T. M., Patterson, Z., & Boden, C. J. (2017). A qualitative application of the Belsky model to explore early care and education teachers’ mealtime history, beliefs, and interactions. Journal of Nutrition Education and Behavior, 49 (7), 567-578. http://dx.doi.org/10.1016/j.jneb.2017.04.025
[5] Zero to Three (2009). Developmentally appropriate practice in the infant and toddler years’ ages 0-3. Examples to consider. In C. Copple, & S. Bredekamp (Eds.), Developmentally appropriate practice in Early Childhood Programs. Serving children from birth through age 8 (3rd. Ed.). Washington, D. C.: NAEYC.
[6] Degotardi, S. (2010). High-quality interactions with infants: relationships with early-childhood practitioners’ interpretations and qualification levels in play and routine contexts. International Journal of Early Years Education, 18(1), 27-41. doi: 10.1080/09669761003661253
[7] Hallam, R. A., Fouts, H. N., Bargreen, K. N., & Hallam, K. P. (2016). Teacher–child interactions during mealtimes: observations of toddlers in high subsidy child care settings. Early Childhood Education Journal, 44, 51–59.
[8] Cote, L. R. (2001). Language opportunities during mealtimes in preschool classrooms. In D. K. Dickinson & P. O. Tabors (Eds.), Beginning literacy with language (pp. 205-221). Baltimore: Paul Brooks Publishing Company.
[9] Turnbull, K.P., Anthony, A. B., Justice, L. M., & Bowles, R. (2009). Preschoolers’ exposure to language stimulation in classrooms serving at-risk children: The contribution of group size and activity context. Early Education & Development, 20, 53-79. doi:0.1080/10409280802206601
[10] Gest, D. S., Holland-Coviello, R., Welsh, J. A., Eicher-Catt, D. L., & Gill, S. (2006). Language development subcontexts in Head Start classrooms: Distinctive patterns of teacher talk during free play, mealtime, and book reading. Early Education and Development, 17(2), 293-315. doi: 10.1207/s15566935eed1702_5
[11] Cryer, D., Harms, T., & Riley, C. (2004). All about the ITERS-R. Lewisville: Pact House Publishing, Kaplan Early Learning Company.
[12] Araújo, S. B. (2013). Dimensões da pedagogia em creche: Princípios e práticas ancorados em perspetivas pedagógicas de natureza participativa. In J. Oliveira-Formosinho & S. B. Araújo (Eds.)., Educação em creche: Participação e diversidade (29-74). Porto: Porto Editora.
[13] Degotardi, S., Torr, J., & Nguyen, A. (2016). Infant-toddler educators’ language support practices during snack-time. Australasian Journal of Early Childhood, 41(4), 52-62.
[14] Chen, J. J., & Kim, S. G. (2014). The quality of teachers’ interactive conversations with preschool children from low-income families during small-group and large-group activities. Early Years, 34 (3), 271-288. doi: 10.1080/09575146.2014.912203

À mesa também se fala! As interações nos momentos das refeições em creche

Sílvia Barros

É professora na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, na área de Psicologia. Tem doutoramento em Psicologia pela Universidade do Porto. Os seus principais interesses de investigação incluem: qualidade dos contextos de educação e cuidados, interações adulto-criança, envolvimento das crianças, formação de profissionais de educação de infância.

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