No dia 6 de julho saiu o Decreto-Lei nº 54/2018 [1], que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, substituindo o Decreto-Lei nº 3/2008 da educação especial. Que mudanças traz este novo decreto para a educação de infância e o que fundamenta estas mudanças? Foco, em seguida, duas alterações chave: o alargamento do universo de crianças abrangidas pelas medidas de apoio e a mudança do foco dos apoios, que passam a estar disponíveis para as/os profissionais de educação de infância.

Que medidas de suporte existem e a que crianças se podem aplicar?

As medidas de suporte têm como finalidade a adequação às necessidades e potencialidades de todas e de cada uma das crianças e a garantia das condições da sua realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades, e estão organizadas em três níveis:

  1. Medidas Universais – disponíveis para promover a participação e a melhoria de aprendizagens de todas as crianças, incluindo as que necessitam de apoio dos níveis seguintes;
  2. Medidas Seletivas – disponíveis para colmatar necessidades não supridas pelas medidas universais; e
  3. Medidas Adicionais – para quando existem dificuldades acentuadas e persistentes e as medidas anteriores não são suficientes.

Os/as profissionais de educação de infância são centrais para o sucesso e bem-estar de todas as crianças, incluindo as que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, e neste sentido o novo decreto também explicita a disponibilização de apoios a estes profissionais.

Com que apoios ou recursos podem os/as profissionais de educação de infância contar?

São recursos específicos, entre outros,

  1. Docentes de educação especial, apoiando de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, o/a profissional de educação de infância na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço de aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão;
  2. Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, à qual compete, entre outros, prestar aconselhamento aos/às profissionais de educação de infância na implementação de práticas pedagógicas inclusivas;
  3. Centro de apoio à aprendizagem, que tem como objetivos, entre outros, apoiar a inclusão das crianças e jovens no grupo e nas rotinas e atividades da escola, promover a qualidade da participação das crianças nas atividades do grupo a que pertencem e apoiar os/as profissionais de educação de infância do grupo a que as crianças pertencem;
  4. Equipas locais de intervenção precoce na infância que constituem equipas locais, multidisciplinares, que representam os serviços de educação, saúde e ação social e implementam medidas, de natureza preventiva e reabilitativa, centradas na criança e na família;
  5. Equipas de saúde escolar dos Agrupamentos de Centros de Saúde/Unidades Locais de Saúde, que articulam com as equipas de medicina geral e familiar e outros serviços de saúde, a família e a escola.

Este decreto coaduna-se quer com os direitos das crianças e das pessoas com incapacidade [2, 3, 4], quer com o conhecimento que tem vindo a ser disponibilizado pela investigação [5, 6].

Direitos das crianças

A Declaração de Salamanca [2] reafirma o compromisso em prol da Educação para Todos, em escolas que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças e apoiem a aprendizagem numa genuína igualdade de oportunidades. A inclusão na primeira infância define-se em função dos valores, das políticas e das práticas que sustentam o direito de cada criança e da sua família, independentemente das suas competências, a participar numa ampla gama de atividades e contextos, como membros de pleno direito da família, da comunidade e da sociedade. Os resultados esperados do processo de inclusão incluem um sentimento de pertença e de afiliação, relações sociais positivas e amizades, bem como o desenvolvimento e aprendizagem para atingir o seu pleno potencial [3, pp. 2].

Investigação e prática

Por outro lado, o conhecimento decorrente da investigação sobre o desenvolvimento das crianças [5, 6] e sobre a intervenção precoce na infância [7], tem sido integrado nas práticas recomendadas [8, 9], que incluem o trabalho nos contextos e rotinas naturais da criança, a promoção das competências que a criança necessita para levar a cabo as atividades do dia-a-dia e o trabalho de colaboração entre os/as diferentes profissionais, que visa a criança no seu todo e não compartimentada por áreas de desenvolvimento.

Sabe-se também que as crianças aprendem através de interações repetidas com o ambiente (de que fazem parte os seus contextos de vida e os adultos significativos) e ao longo do tempo (i.e., ao longo de todo o dia e de todos os dias). Assim, o trabalho com as crianças em sessões individuais, específico ou limitado a uma área de desenvolvimento, direto (i.e., de um para um) e em salas ou locais preparados para o efeito deixou de fazer sentido, até porque se sabe que as crianças têm dificuldade em aprender de forma descontextualizada e em generalizar as competências adquiridas a outros contextos [10, 11, 12].

 

Muito fica por dizer sobre este tópico e nesta fase de transição legal é natural surgirem muitas dúvidas. É importante apostar no empenho de cada um de nós em ser um elemento ativo na discussão, na reflexão e na formação para conseguir implementar, mais eficazmente, a inclusão. Já leu o Decreto-Lei? E o Manual de Apoio à Prática [13]? Já pensou como pode mobilizar os recursos existentes no seu contexto? Partilhe as suas ideias.

 

Tânia Boavida, ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa

 

Referências
[1] Decreto-Lei n. 54/2018. Presidência do Conselho de Ministros, Educação. Diário da República, 1ª série n.º 129 – 6 de julho de 2018, pp. 2918-2928.
[2] UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais. Salamanca: Author. Disponível em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/declaracao-salamanca.pdf
[3] DEC/NAEYC. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute. Disponível em https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/DEC_NAEYC_EC_updatedKS.pdf
[4] UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. France: Author. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf
[5] Nacional Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network (2006). Child care effect sizes for the NICHD Study of Early Care and Youth Development. American Psychologist, 61, 99-116. doi: 10.1037/0003-066X.61.2.99
[6] Shonkoff, J.P., & Phillips, D. (Eds.) (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
[7] Sandall, S., McLean, M., & Smith, B. (2000). DEC recommended practices in early intervention/ early childhood special education. Longmont, CO: Sopris West.
[8] Division for Early Childhood. (2014). DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education 2014. Disponível em http://www.decsped.org/recommendedpractices
[9] Carvalho, L., Almeida, I. C., Felgueiras, I., Leitão, S., Boavida, J., Santos, P. C.,… Franco, V. (2016). Práticas recomendadas em intervenção precoce na infância: Um guia para profissionais. Coimbra: ANIP. Disponível em http://im2.anip.net/index.php/guia/versao-on-line
[10] Dunst, C. J. (2007). Early intervention for infants and toddlers with developmental disabilities. In S. L. Odom, R. H. Horner, M. Snell, & J. Black (Eds.), Handbook of developmental disabilities (pp. 161–180). New York, NY: Guilford Press.
[11] McWilliam, R. A. (2010). Routines-based early intervention: Strategies for supporting young children with disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
[12] Boavida, T., Aguiar, C., & McWilliam, R. A. (2018). A intervenção precoce e os contextos de educação de infância. In M. Fuertes, C. Nunes, D. Lino, & T. Almeida (Org.), Teoria, práticas e investigação em intervenção precoce (pp. 7-23). Lisboa: CIED/Escola Superior de Educação de Lisboa. https://www.eselx.ipl.pt/sites/default/files/media/2018/ebook2_compressed.pdf.
[13] DGE. (2018). Para uma Educação Inclusiva – Manual de Apoio à Prática. Disponível em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Sobre o Decreto-Lei n.º 54/2018 e a educação pré-escolar
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Tânia Boavida

Com um percurso de prática e investigação em Intervenção Precoce na Infância, pretende contribuir para implementação de práticas recomendadas e baseadas na evidencia. Tem como principal interesse o apoio aos profissionais no desenvolvimento de práticas de inclusão, centradas na família e na funcionalidade. É fisioterapeuta, psicóloga educacional e doutorada em psicologia pelo ISPA-IU.

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