Como organizar o ambiente educativo e a rotina para explorar a linguagem escrita?

O envolvimento de crianças de idade pré-escolar em oportunidades de escrita inventada melhora as suas competências linguísticas e, consequentemente, a aquisição formal da linguagem escrita que deverá ocorrer no primeiro ciclo. Com base em investigações realizadas em Portugal [1] apresentamos propostas sobre como organizar o ambiente educativo para promover oportunidades de estimulação adequadas à aquisição de conhecimentos sobre a linguagem escrita e oral.

O que sabemos?

Hoje em dia é relativamente consensual que as crianças vão desenvolvendo ideias sobre o que é a leitura e a escrita antes da entrada na escola. As crianças desenvolvem ideias e conhecimentos sobre leitura e escrita quando, por exemplo:

• Veem os adultos ler e/ou escrever;
• Tentam ler e/ou escrever;
• Observam o que está escrito à sua volta.

As ideias que se destacam são, por um lado, a relevância dos adultos neste processo de descoberta e, por outro, a necessidade de as crianças se envolverem em experiências de leitura e de escrita desde cedo. Assim, a educação de infância desempenha um papel fundamental na forma como as crianças começam a construir o conhecimento sobre o que é escrever e o que é ler.

O que podem os/as educadores/as de infância fazer?

Os/as educadores/as de infância podem contribuir para que as crianças desenvolvam ideias sobre as funções da linguagem escrita e a sua relação com a linguagem oral quando:

• Leem e escrevem com elas, com diversas finalidades: listas, avisos, recados, notícias, receitas, histórias, poemas, lengalengas, canções…
• Leem em voz alta livros de que as crianças gostam;
• Conversam com as crianças sobre as histórias que leram;
• Promovem a manipulação de livros e de materiais de escrita pelas crianças;
• Valorizam as suas tentativas de escrita e de leitura;
• Escrevem à sua frente;
• Perguntam às crianças o que querem dizer quando garatujam ou escrevem conjuntos de letras nos desenhos;
• Escrevem à medida que as crianças vão ditando o que querem dizer ou contar;
• Planificam o tempo e as atividades de modo a que as crianças possam ter experiências de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e coletivas:
  o Um tempo para as falas das crianças
  o Um tempo para pensar sobre a linguagem
  o Um tempo para a escrita das crianças
  o Um tempo para a escrita do educador com as crianças
  o Um tempo para ler autonomamente
  o Um tempo para ler para as crianças

O envolvimento em momentos de interação contextualizados (no que acontece na sala e na rotina) em redor da linguagem escrita permite que as crianças percebam, antes da aprendizagem formal, que:

• Tudo o que se diz se pode escrever;
• Há uma forma correta de escrita;
• As palavras se alinham no espaço da folha à medida que são ditas;
• Se usam letras para escrever;
• Se usam espaços entre palavras;
• Existe uma orientação convencional da escrita (da esquerda para a direita);
• Se pensa primeiro e se escreve depois.

A reflexão sobre a escrita ou sobre os aspetos formais da linguagem, aproveitando as descobertas das crianças, pode contribuir para a evolução das suas ideias sobre o que a escrita representa [1]. Assim, sugere-se a organização de discussões e de atividades de escrita inventada em pequenos grupos, como se explora seguidamente.

Como conduzir os grupos de escrita inventada no jardim de infância?

Alves Martins e colaboradores [2] trabalharam com 160 crianças de idade pré-escolar, com o objetivo de analisar o impacto que a produção de escritas inventadas em pequenos grupos (4 crianças e um adulto) tinha na evolução da escrita e da leitura dessas crianças. Os resultados obtidos sugerem que a produção de escritas inventadas em pequenos grupos se traduz em melhores desempenhos nas escritas inventadas e na leitura ao fim de 10 sessões. Eis uma transcrição duma sessão de escrita presente nesse estudo [2].

“Investigador: agora, vamos pensar sobre a palavra BOBI. Quais as letras que são precisas para escrever?
Duarte: começa com um B.
Afonso: O.
Investigador: achas que tem um O, Afonso?
Afonso: sim.
Duarte: é um B.
Afonso: não, não é B, é um O.
Investigador: BO-BI Francisco, como vamos escrever BO?
Francisco: com um O.
Investigador: mas o Duarte acha que a primeira letra de BO é B.
Afonso: não, não é.
Investigador: Duarte, porque é que achas que o BO começa com um B?
Duarte: porque é BO, BO e BO começam com B! Eu consigo ouvir o som B antes de O.
Maria: é B, B.
Francisco: sim, é B
Investigador: então, vocês acham que o Duarte tem razão quando diz que BO começa com a letra B?
Crianças: Sim!
Investigador: vamos escrever a letra B em primeiro lugar?
Crianças: Sim.
Investigador escreve a letra B.”

Este excerto ilustra duas dimensões importantes para que estas oportunidades de escrita tenham os resultados esperados:

1. a qualidade do feedback dado durante as interações entre crianças e entre crianças e adulto, ou seja, o adulto deve ampliar a exploração e promover a reflexão das crianças sobre as diferentes hipóteses e contributos dados pelas crianças do grupo.
2. estas oportunidades de exploração devem ser contextualizadas na rotina e no interesse das crianças.

Na organização de grupos de escrita inventada, sugere-se o seguinte:

• Grupos heterogéneos, relativamente ao conhecimento que têm sobre a linguagem escrita, de 3 ou 4 crianças;
• Não mais de 10 a 15 minutos de exploração;
• Escolha de palavras a escrever em função de um projeto que esteja a ser desenvolvido;
• Pedido para que as crianças pensem nas letras a escrever começando pela 1ª;
• Pedido para que as crianças discutam e argumentem até chegar a um consenso;
• Registo pelo adulto das letras a que chegam após o consenso.

Quais os benefícios destes grupos?

Quando se promovem oportunidades desta natureza, possibilita-se que:

• as crianças pensem em voz alta e discutam como escrever determinada palavra ou frase;
• as interações entre as crianças sejam mediadas adequadamente, dando ajudas adaptadas ao seu nível de desenvolvimento e aos seus conhecimentos, levando-as a refletir sobre a escrita, a oralidade e as suas relações.

Em 2012, num trabalho de mestrado [4], foram seguidos os mesmos princípios no desenho de um programa de intervenção à medida para crianças e jovens com trissomia 21. Não obstante os princípios serem os mesmos, a natureza da intervenção e da interação entre adulto e criança foi individualizada. Embora não existam muitos estudos com esta população, os resultados obtidos são animadores quanto ao impacto deste tipo de intervenções em crianças com desenvolvimento atípico.

Sintetizando, o envolvimento das crianças de idade pré-escolar em oportunidades de exploração de escrita e de leitura é essencial para o desenvolvimento de competências que se revelarão cruciais para a aprendizagem formal da linguagem escrita.

Partilhe connosco as suas ideias e a forma como promove a exploração da escrita e leitura na sua sala.

 

Tiago Almeida, Escola Superior de Educação de Lisboa

 

Referências
[1] Alves Martins M., Salvador L., Albuquerque A., & Silva, C. (2014): Invented spelling activities in small groups and early spelling and reading, Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, DOI: 10.1080/01443410.2014.950947
[2] Alves Martins, M., & Niza, I. (2007). Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa: Universidade Aberta.
[3] Margarida Alves Martins (2017). Aquisição da Linguagem Escrita no Pré-escolar. Comunicação apresentada no âmbito do V Encontros e Diálogos sobre Educação de Infância.
[4] Silva, A. (2012). Aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita: Um percurso individualizado na trissomia 21 (Dissertação de Mestrado não publicada). ISPA – Instituto Universitário, Lisboa.