As últimas duas décadas têm sido marcadas pelo desafio de construir ambientes de aprendizagem cada vez mais inclusivos, capazes de responder adequadamente às necessidades e características de todas as crianças, no respeito pelos princípios éticos de justiça social e de igualdade de direitos. Os sistemas Pirâmide constituem um exemplo da forma como esta construção pode ser operacionalizada.
Os Sistemas Pirâmide
Como resposta à questão “como podem os apoios e serviços disponíveis ser usados para responder às necessidades de cada criança?” tem sido proposto um modelo de organização de serviços conhecido como Sistema Multinível de Apoios (Multi-tiered Systems of Support) [1, 2], ou Modelo Pirâmide. Sendo, sobretudo, um modelo organizacional, o Sistema Multinível de Apoios procede à articulação e integração de todos os recursos disponíveis para responder a diversas dimensões como o comportamento, a literacia, ou a competência socioemocional.
Esta organização dos serviços de apoio num continuum de níveis de intensidade crescente (e.g., frequência, duração, individualização, especialização), traduz para a área educativa a abordagem preventiva que contribuiu para a melhoria dos sistemas de saúde na segunda metade do século XX. Assim, os Sistemas Multinível de Apoios, frequentemente apresentados com recurso à figura de uma pirâmide, envolvem, habitualmente, três níveis:
- O primeiro, geralmente designado de nível universal, dirige-se a todas as crianças, promovendo ambientes educativos de qualidade, promotores da aprendizagem e do desenvolvimento.
- O segundo dirige-se especificamente às crianças que, apesar da qualidade da oferta universal, continuam a encontrar desafios na sua aprendizagem ou a demonstrar comportamentos desafiantes.
- O terceiro dirige-se a algumas crianças que requerem apoios mais intensivos e individualizados.
O Exemplo do PW-PBIS (Promoção de Comportamentos Positivos na Educação Pré-Escolar)
Na educação de infância [3], esta organização de serviços em pirâmide tem sido utilizada sobretudo:
- na promoção do desenvolvimento socioemocional de todas as crianças,
- na resposta às necessidades socioemocionais e comportamentais das crianças em risco,
- no desenvolvimento de apoios para crianças com problemas sociais, emocionais ou comportamentais persistentes.
Esses modelos de intervenção, chamados, em língua inglesa Program-Wide Positive Behaviour Intervention Support (PW-PBIS), ou, em Português, Promoção de Comportamentos Positivos na Educação Pré-Escolar preocupam-se, acima de tudo, em criar um ambiente no Jardim de Infância que permita a adoção de medidas, baseadas em evidências, capazes de responder aos três objetivos identificados acima.
Dados acerca do impacto da implementação do PW-PBIS
Os resultados da implementação rigorosa de planos baseados no PW-PBIS na educação pré-escolar têm mostrado uma melhoria da qualidade dos contextos educativos, com um maior desenvolvimento das competências sociais e socioemocionais das crianças e com redução dos comportamentos problemáticos [2, 3, 4, 5, 6].
Olhando para os resultados dos estudos, torna-se evidente que a adoção de práticas consistentes com o PW-PBS pode contribuir para o desenvolvimento de contextos educativos inclusivos, que respondem às necessidades de todas as crianças, de uma forma positiva, isto é, centrada no desenvolvimento das competências sociais e socioemocionais e na prevenção dos comportamentos desafiantes.
Os resultados da investigação mostram, no entanto, que a implementação rigorosa do modelo necessita de um compromisso muito forte por parte das lideranças, e de uma fase de formação dos profissionais envolvidos [3]. Num momento em que tantos profissionais se deparam com crianças com dificuldades no seu desenvolvimento socioemocional e com comportamentos desafiantes [7, 8], o PW-PBIS poderá ser uma oportunidade para repensar a organização dos serviços prestados nos Jardins de Infância.
E no seu Jardim de Infância, alguma vez pensaram em implementar este tipo de práticas?
Se sim, no processo de construção das condições necessárias para implementação do PW-PBIS, são habitualmente recomendados os seguintes passos:
- Constituição de uma equipa no Jardim de Infância para conduzir a iniciativa;
- A equipa deve assegurar o envolvimento de todos os profissionais e a sua adesão ao modelo;
- Desenho de um plano de ação que estabeleça as práticas que devem ser adotadas, mantidas ou melhoradas;
- Desenvolvimento dos apoios necessários para assegurar a implementação fiel do plano;
- Recolha contínua de dados para assegurar o progresso do programa.
Se tiver interesse, não deixe de ir visitando o site do Projeto PBS-ECEC (Implementação de Sistemas de Promoção de Comportamentos Positivos na Educação Pré-Escolar), para obter mais informação!
Referências
[1] Choi, J.H., McCart, A.B., & Sailor, W. (2020). Reshaping educational systems to realize the promise of inclusive education. FIRE: Forum for International Research in Education, 6(1), 8-23.
[2] Sailor, W., Zuna, N., Choi, J. H., Thomas, J., McCart, A., & Roger, B. (2006). Anchoring schoolwide positive behavior support in structural school reform. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31(1),18-30.
[3] Hemmeter, M. L., Snyder, P. A., Fox, L., & Algina, J. (2016). Evaluating the implementation of the pyramid model for promoting social-emotional competence in early childhood classrooms. Topics in Early Childhood Special Education, 36, 133–146. https://doi.org/10.1177/0271121416653386
[4] Stanton-Chapman, T. L., Walker, V. L., Voorhees, M. D., & Snell, M. E. (2016). The Evaluation of a Three-Tier Model of Positive Behavior Interventions and Supports for Preschoolers in Head Start. Remedial and Special Education, 37(6), 333–344. https://doi.org/10.1177/0741932516629650
[5] Robbins, S.H., Bucholz, J.L, Varga. M.A. & Green, K.B. (2022). Promoting inclusion in preschool with program-wide positive behaviour supports. International Journal of Inclusive Education, 26(4), 397-414. DOI: 10.1080/13603116.2019.1666169
[6] Melekoglu, M., & Diken, I. H. (2022). The effectiveness of school-wide positive behavioral interventions and supports in early childhood settings: A mixed model research. International Online Journal of Primary Education (IOJPE), 11(1), 109-135. https://doi.org/10.55020/iojpe.1052521
[7] Yoder, M.L., & Williford, A. (2019). Teacher perception of preschool disruptive behavior: Prevalence and contributing factors. Early Education and Development, 30(7), 835-853. https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1594531
[8] Vasileva, M., Graf, R., Reinelt, T., Peterman, U. & Peterman, F. (2021). Research review: A meta-analysis of the international prevalence and comorbidity of mental disorders in children between 1 and 7 years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(4), 372-381. doi:10.1111/jcpp.13261
