Desde os primeiros anos de idade, a criança pode ser envolvida em tarefas quotidianas, tais como ajudar a fazer um bolo, a arranjar o jardim e a tratar do cão. A criança aprende a desempenhar uma tarefa, a cooperar e a participar ativamente no seu contexto de vida. As tarefas cooperativas promovem a aprendizagem em diversas áreas: cognitiva (e.g., reversibilidade e integração da perspetiva do outro), emocional (e.g., regulação emocional, controlo do impulso, internalização/externalização de emoções), social (e.g., aprender a esperar pela vez) e comunicativa (e.g., defender uma ideia, sugerir em vez de impor a sua ideia, negociar, construir consenso) [1]. O adulto assume o papel de participante, semelhante ao da criança, propondo, sugerindo, realizando, aceitando também estes comportamentos por parte da criança. O produto resulta da mobilização de esforços conjuntos e de iniciativas cuja autoria é atribuível a ambos num ambiente não competitivo [2].
Parece fácil! Mas será o adulto capaz de ser um parceiro horizontal da criança?
Em alguns estudos desenvolvidos em Portugal [3, 4, 5], observaram-se pais, mães e educadores/as com crianças, entre os 3 e os 5 anos de idade, numa atividade conjunta de construção (i.e., criar algo à sua escolha). Os resultados indicam que só metade dos participantes consegue trabalhar em parceria com a criança!
Os investigadores facultaram mais de 30 materiais e ferramentas distintos (incluindo martelo, missangas, caixas de ovos, olhinhos, rolhas de cortiça, limpa-cachimbos, pregos e madeiras), um mundo diverso e apelativo, o que levava crianças e adultos a deixar de prestar atenção às instruções dos investigadores e a saltarem para a exploração.
Os resultados da equipa Tandem Portuguesa revelam pistas orientadoras da prática educativa:
1. Decidir em conjunto
O adulto e a criança começam por decidir o que fazer. A escolha pode ser da criança, do adulto ou de ambos. A decisão conjunta depende do reconhecimento de preferências mútuas e da procura de consensos ou acordos.
2. Negociar
Negociar implica estar atento, interessado, escutar, ser cooperante e aceitar que se pode aprender com o outro!
Se a criança quer colocar um chapéu e um cachecol numa nave espacial, a questão é porquê? Com a compreensão da ideia é possível aceitar ou sugerir. Ouvir e compreender para negociar.
3. Desafiar cognitivamente
Pensar sobre o que fazer e como fazer é uma importante potencialidade das tarefas colaborativas, permitindo desafiar a criança com questões reversivas (e.g., “e se for uma menina que deseja receber o beijo de um sapo, para se transformar numa sapinha para sempre e ….passar os dias a tomar banho no lago?”), disponibilizar experiências para expandir o seu conhecimento, e oferecer novos conceitos, novos materiais e ferramentas. As crianças mais desafiadas foram as que mais persistiram na tarefa e as que mais mantiveram o interesse. Desafiar oferece oportunidades de aprendizagem e de reflexão e valoriza a participação da criança.
4. Elogiar
Elogiar para controlar, encorajar ou valorizar? Os elogios não são todos iguais. Alguns são avaliativos e reguladores do comportamento da criança. Frases curtas e imperativas, como, “boa, muito bem”, marcam a aprovação do adulto, se entoadas com entusiasmo. Este tipo de elogio é centrado no adulto e no seu desejo de que a criança acompanhe a sua expetativa.
Outros elogios encorajam, quando salientam competências ou comportamentos (como a persistência) da criança (e.g., “Gostei muito do teu barco. Ensinas-me como fazes?”). Assume-se a perspetiva da criança.
Por fim, outros valorizam a participação. Neste tipo de elogio, o adulto reconhece a criança como um igual, aceitando as suas ideias, valorizando-as e colocando-as em prática (e.g., “com a tua ideia de pregar os braços do boneco, já não se estraga!”). A quantidade de elogios contribui para o clima emocional da relação (positivo, neutro ou negativo) e a qualidade do elogio determina o respeito e valorização dos parceiros entre si.
5. Usar o tempo
Estar em interação requer (pouco) tempo. Aprender a cooperar é um jogo de equilíbrio entre tensões e forças! É preciso adquirir um ritmo (reciprocidade), ocupar espaços e testar soluções de parceria. Ao longo das observações Tandem, verificámos que, nos primeiros cinco minutos, os pares estão a tomar decisões. Progressivamente, os parceiros adaptam-se e vão compreendendo como contribuir para a interação. Passados 10 minutos (metade do tempo da tarefa), o equilíbrio é atingido e os parceiros estão organizados na tarefa. Vinte minutos, ou mais, parecem ser necessários para a criança passar da exploração não intencional ao planeamento da tarefa, à concretização do idealizado, ao questionamento sobre o processo e produto, à aprendizagem com os erros, ao desenvolvimento de soluções e resolução de problemas.
Aguardamos pelos vossos comentários sobre como implementam tarefas colaborativas nas creches e jardins-de-infância!
Marina Fuertes e Equipa Tandem
Referências
[1] Rogoff, B., Paradise, R., Mejía Arauz, R., Correa-Chávez, M., & Angelillo, C. (2003). Firsthand learning by intent participation. Annual Review of Psychology, 54, 176-203.
[2] Johnson, D. W., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
[3] Fuertes, M., Sousa, O., Nunes, C., & Lino, D. (2018). How different are parents and educators? A comparative study about the interactive differences between parents and educators in a collaborative adult-child activity. PLoS One, 13(11): e0205991. doi.org/10.1371/journal.pone.0205991.
[4] Fernandes, I., Fuertes, M., Ferreira, A., Barroso, I., Branco, M., Ladeiras, A., Pinto, F., Sousa, T., Veloso, C., Brandes, H., & Sousa, O. (2017) Estudo comparativo acerca do comportamento e comunicação materna e paterna em atividade conjunta com os seus filhos de idade pré-escolar. Análise Psicológica, 36(3), 295–310. doi:10.14417/ap.1240
[5] Pinto, F., Sousa, O., & Fuertes, M. (2018). Cartografia da comunicação e dos comportamentos interativos em díades com elevada ou baixa qualidade relacional. In M. Fuertes, C. Nunes, D. Lino, & T. Almeida (Orgs.), Teoria, práticas e investigação (pp.180-211). CIED: Escola Superior de Educação de Lisboa. ISBN 978-989-8912-02-2
