O objetivo desta mensagem é traçar uma perspetiva sobre a investigação no âmbito da educação para a sustentabilidade de crianças dos 0 aos 6 anos. Há cada vez mais literatura sobre o tema, com diferentes perspetivas teóricas e metodológicas [1]. Destacam-se três áreas de interesse a serem desenvolvidas: (1) estudos críticos; (2) contextos educacionais; e (3) conceitos e entendimentos teóricos da educação para a sustentabilidade na infância.
Precisamos de Estudos críticos
Os estudos críticos referem-se a estudos que procuram reconhecer as estruturas hegemónicas de pensamento e ação, assim como as tradições que são constituídas em contextos históricos, sociais e culturais. Nesse sentido, são necessários estudos críticos sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que problematizem como uma filosofia ecocêntrica, que englobe perspetivas de múltiplas espécies e sensibilidades interculturais, pode ser aplicada na educação [2]. Outro aspeto a considerar é como a sustentabilidade social, ecológica e económica, que incorpore a participação e a agência das crianças, se articula com a educação de infância preconizada pela agenda neoliberal que caminha no sentido de promover o individualismo, a autorrealização, o autogoverno e o consumismo como traves-mestras [3].
Contextos educacionais: onde as práticas ocorrem
Até ao momento, os dados da investigação sugerem que as práticas dos/as educadores/as de infância evidenciam duas grandes dificuldades: a) entre conhecimento e prática; e, b) entre retórica e realidade [4]. Persiste a dúvida sobre como envolver os/as profissionais e as crianças em aprendizagens conjuntas que tornariam a Educação para a Sustentabilidade uma parte integrante do seu dia-a-dia nos contextos educacionais, em vez de um tema que surge através de atividades específicas pensadas para o efeito, mas com pouca ou nenhuma relação com o seu quotidiano (por exemplo, quando se trabalha os cincos R’s) [5].
Outra questão que persiste é saber quais as competências dos/as educadores/as de infância necessárias para que possam promover entendimentos multidimensionais de sustentabilidade no interior dos seus contextos educacionais e que se concretizem em práticas efetivas e não apenas em retórica [6]. Os dados da investigação sugerem que a formação contínua dos/as profissionais, assim como a introdução desta temática na formação inicial de educadores/as de infância, é fundamental para uma maior compreensão de como pensar e implementar práticas holísticas e multidimensionais onde a educação para a sustentabilidade é parte integrante [7] [8].
Conceitos e entendimentos teóricos da educação para a sustentabilidade na educação de infância
Tratando-se de um campo de estudo relativamente recente, há uma necessidade significativa de desenvolver e aprofundar uma série de conceitos teóricos a partir de diferentes perspetivas ontológicas e empíricas. Uma das perspetivas mais proeminentes defende uma estrutura de direitos ampliada que inclua: a) a competência e o direito de as crianças participarem dos esforços de sustentabilidade; b) o direito de as crianças serem agentes de mudança; c) os direitos coletivos, como um complemento ao pensamento sobre os direitos das crianças/humanos; d) os direitos intergeracionais; e, e) os direitos de todos os seres vivos e não vivos [9].
Pistas para o futuro
Um dos maiores desafios para que esta perspetiva sobre a educação para a sustentabilidade na infância faça caminho são os valores, as ideias histórico-culturais e as filosofias, profundamente entrelaçados com práticas pedagógicas assentes na tradição [10]. Nesse sentido, é necessário continuar a estudar formas concretas de introduzir outras práticas, assentes no conhecimento já produzido, nos contextos educacionais, de forma a contribuir para o conhecimento sobre as relações entre as crianças, a natureza e a cultura. Só assim consubstanciaremos práticas suficientemente holísticas e inclusivas que cuidem dos direitos de todos os seres vivos e não vivos.
Referências
[1] Arlemalm-Hagser, E., & Davis, J. (2014). Examining the rhetoric: A comparison of how sustainability and young children’s participation and agency are framed in Australian and Swedish early childhood education curricula. Contemporary Issues in Early Childhood, 15(3), 231–244.
[2] Kopnina, H. (2017). Chapter 8 Future scenarios for sustainability education: the future we want?. In Envisioning futures for environmental and sustainability education (pp. 44-60). Wageningen Academic Publishers.
[3] Raby, R. (2014). Children’s participation as neo-liberal governance? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(1), 77-89.
[4] Elliott, S., McCrea, N., Newsome, L., & Gaul, J. (2016). Examining environmental education in NSW early childhood education services: A literature review with findings from the field. NSW OEH Environmental Trust. Retirado de: http://www.environment.nsw.gov.au/grants/dissemination.htm
[5] Dyment, J. E. et al. (2013). The impact of professional development on early childhood educators’ confidence, understanding and knowledge of education for sustainability. Environ Educ Res 20, 660–679.
[6] Sterling, S., Glasser, H., Rieckmann, M., & Warwick, P. (2017). ‘‘More than scaling up’’: A critical and practical inquiry into operationalizing sustainability competences. In P. Blaze Corcoran, J. Weakland, & A. Wals (Eds.), Envisioning futures for environmental and sustainability education (pp. 153–168). Wageningen Academic Publishers.
[7] Ferreira, J., Ryan, E., & Davis, J. (2015). Developing knowledge and leadership in pre-service teacher education systems. Australian Journal of Environmental Education, 31(2), 194–207.
[8] Ferreira, J., Ryan, L., & Tilbury, D. (2014). A response to reorienting teacher education towards sustainability. Australian Journal of Environmental Education, 30(1), 147–148.
[9] Davis, J. (Ed.). (2015). Young children and the environment: Early education for sustainability (2nd ed.). Cambridge University Press.[10] Dahlberg, G., & Moss, P. (2005). Ethics and
