A frase que citamos no título é do Miguel. No alto dos seus 5 anos, o Miguel respondia à pergunta de uma colega de turma sobre se um bebé pensa. Pensa?!, inquiríamos com o grupo de um Jardim de Infância, nos Açores, durante uma sessão semanal de filosofia. “Pensa se tiver lugar”, respondia o Miguel sem grandes hesitações. O que o Miguel ainda não sabia é que na sua convicção começava o maravilhamento das nossas próprias perguntas: pensar é um acontecimento condicionado? é preciso ter lugar para pensar? será que nem todas as pessoas têm lugar numa sala de aula? e tempo? haverá tempo para a filosofia na infância?
filosofia no jardim de infância
Aquilo que se designa por “filosofia para crianças” ou “filosofia com crianças” engloba hoje um conjunto diversificado de práticas e perspetivas sobre a junção, em diferentes espaços e tempos educativos, da infância com o pensamento filosófico [1]. Tendo começado como uma proposta curricular, na década de 70 do século XX, com o trabalho de Matthew Lipman [2], Ann Sharp [3] e outros colaboradores do Institute for the Advancement of Philosophy for Children, nos Estados Unidos da América, o projeto da Filosofia para Crianças foi traduzido e adaptado em países como Espanha, México ou Austrália. Noutros pontos do globo, contudo, em vez de uma tradução e adaptação diretas da proposta inicial norte-americana, surgiram leituras críticas que permitiram alargar o âmbito da ideia de trazer a filosofia para a escolarização básica. Essas leituras contribuíram para que o inicial enfoque formativo e metodológico na promoção de competências lógicas de pensamento desse lugar a um movimento alargado e, até, a um campo disciplinar composto por diferentes técnicas, estratégias e pressupostos teóricos [4].
Uma das propostas constituintes deste movimento da filosofia para/com crianças* defende que a prática filosófica com crianças deve partir de obras da literatura infantil, recusando-se um currículo especificamente criado para o efeito [5]. Considera-se que a natureza disruptiva da literatura pode potenciar reflexões e, sobretudo, perguntas pertinentes sobre a existência humana e tudo aquilo que, nela, pode maravilhar e inquietar a infância.
Já nalguns países da América Latina, como a Argentina e o Brasil, outras propostas vieram no sentido de fundar a junção da filosofia com a infância num conceito de experiência devedor de autores pós-modernos como Michel Foucault e Gilles Deleuze (e não tanto de John Dewey e dos pragmatistas norte-americanos), enquanto reconfiguração dos sentidos das nossas práticas e emergência de novas formas de sermos afetados pelos acontecimentos [6]. Recusando apresentar o pensamento dos filósofos, já feito, para o diálogo como se fossem modelos (en)formadores de certas representações do que seja pensar bem, trata-se de celebrar uma experiência filosófica do pensamento como invenção de perguntas e criação permanente e interminável de sentidos. Para tanto, o desafio consiste em proporcionar espaços e tempos educativos favoráveis a encontros entre infância e pensamento: encontros em que as crianças experimentam a abertura a sentidos múltiplos de um mundo sempre por fazer. São certamente encontros desafiadores do estabelecido, do previsto, do planificado. E, por certo, exigem dos educadores adultos a aceitação do risco de abrir a porta ao novo, ao inesperado… mas, afinal, quem melhor do que as crianças para acolher o imprevisível?
lugares de voz, lugares de pensamento
O desafio de abandonar perspetivas formatistas, futuristas e adultistas da educação exige desconstruir alguns alicerces sobre os quais apoiamos as nossas atitudes e posturas dentro da sala de aula e, de uma maneira geral, na escola. Exige-se começar de novo, uma e outra vez, questionando o que fazemos, porque o fazemos e, sobretudo, como escolhemos fazê-lo. Quando a filosofia escolhe esta via, quando defende que a sua chegada à escola só se pode entender aceitando o risco do imprevisível, é porque considera que esta é a única possibilidade de garantir aquilo que o Miguel chamava de lugar para o pensamento.
Voltemos, então, à resposta do Miguel. A sua frase irrompeu no diálogo como um desafio. À pergunta “os bebés pensam?” o Miguel não respondia com o esperado “sim, porque…” ou “não, porque…”, mas desafiava a comunidade com a disrupção das suas 5 palavrinhas: ele pensa se tiver lugar. A mais impactante de todas elas será também a mais pequenina: “se”. Parece inegável que o bebé pensa. O Miguel não hesita a esse respeito. Mas a convicção que o traz até aí prolonga-se na afirmação de que o exercício do pensamento não depende apenas do pensador. Há condicionantes. É preciso algo externo. Um lugar.
Lugares são diferentes de espaços. O espaço é uma categoria próxima da matematização do real, passível de localização objetiva, com coordenadas e métricas específicas. Já os lugares podem ter essa leitura localizável, mas podem também brincar para além dela e assumir configurações irreais, imaginários, impossíveis. Como as utopias, lugares do não lugar [7].
Então, em que podemos pensar quando escutamos que é preciso um lugar para o pensamento? A frase do Miguel pode começar por significar que é preciso fazer espaço curricular para a filosofia nas escolas: nas creches, jardins de infância e em todo o ensino básico. Mas parece-nos mais audaz e provocadora. Ela fala-nos de espaços escolares, mas também ressoa a tempos educativos. Se podemos pensar num lugar como um espaço singularizado pelas relações de tempo que acolhe [8], então dizer que é preciso lugar para pensar significa que o pensamento vive de uma disponibilidade, que depende do cruzamento de espaços de abertura por tempos de acolhimento.
É só na etimologia que “infante” é aquele que não fala. Quem quer que trabalhe com crianças sabe bem que elas não só falam, como se expressam das mais variadas e criativas maneiras. Por isso não faz qualquer sentido dizermos que na filosofia – como, aliás, em qualquer outro momento da escola – “damos voz” às crianças. Elas já a têm. A voz e o pensamento, que talvez nem sejam coisas diferentes. Só que como muito bem nos lembrou o Miguel, nem essa voz nem esse pensamento são visibilizados tanto quanto seria importante.
Aceitar o lugar ao pensamento filosófico infantil é aceitar o lugar ao pensamento infantil da filosofia. Transformar os espaços e tempos educativos por forma a que todas as vozes e todos os pensamentos falem a partir da imprevisibilidade que permite, todos os dias, reinventar (um)a escola. Não se trata de aproximar o pensamento das crianças do que os adultos pensam, mas antes de permitir que todos desaprendam o necessário para que possam realmente começar de novo. Balbuciantes, como se quer em qualquer começo. Afinal, todos pensamos se tivermos lugar.
Referências
[1] Costa Carvalho, M. (2020). Filosofia para crianças: A (im)possibilidade de lhe chamar outras coisas. NEFI Edições.
[2] Lipman, M. (2003). Thinking in Education. Cambridge University Press.
[3] Gregory, M., & Laverty, M. (2018). In community of inquiry with Ann Sharp. Routledge.
[4] Vansieleghem, N., & Kennedy, D. (2011). What is Philosophy for Children, What is Philosophy with Children—After Matthew Lipman? Journal of Philosophy of Education, 45(2), 171-182.
[5] Murris, K., & Haynes, J. (2000). Storywise. Thinking Through Stories. DialogueWorks.
[6] Lopez, M. (2006). “Filosofía con niños”: Crónica de uma feliz confusión em torno del concepto de experiencia. In W. Kohan (Ed.), Teoría y prática em filosofía. Ediciones Novedades Educativas.
[7] Foucault, M. (1986). “Of Other Spaces”, Diacritics, 16(1), 22-27.
[8] Ferraro, G. (2018). A escola dos sentimentos. da alfabetização das emoções à educação afetiva. NEFI Edições.
* Hoje a designação “filosofia para/com crianças” (em inglês “philosophy for/with children”) é assumida internacionalmente, num esforço de aproximação das diferentes propostas. É o caso do organismo que congrega maior número de especialistas e praticantes de filosofia na infância, o ICPIC: International Council of Philosophical Inquiry with Children (https://www.icpic.org/).
