Revisitando a Metodologia de Trabalho por Projeto

Na reunião da manhã, o D. mostra um carro. A educadora pergunta o que é. O D. responde que é o camião do lixo. 

Educadora – É o camião de recolha do lixo. E como funciona? 

D. – Eu já vi um camião destes brancos e ele tirou o lixo do caixote e pôs dentro do camião.

D. – Eu já vi um camião destes brancos e ele tirou o lixo do caixote e pôs dentro do camião.

Educadora- Então e depois para onde será que vai esse lixo? 

M. – Para o caixote do lixo

Educadora– Outra vez? Mas então para onde vai esse lixo?

R.– Para um caixote do lixo muito grande.

Educadora – Mas também há outros caixotes de várias cores, não é?

As crianças foram dizendo as cores e os materiais que se metem em cada um deles. 

Educadora– Vocês sabem como se chamam esses caixotes do lixo muito grandes e onde ficam? 

As crianças ficam caladas. 

Educadora– Hum, então o que acham de fazer um projeto sobre isto? Alguém quer participar?

A educadora regista o nome das crianças que decidiram participar.

Num realizado em Portugal em 2014, perguntou-se em que medida os/as educadores/as consideravam que os diferentes modelos pedagógicos influenciavam a sua prática. Os resultados indicam que 80.9% dos/as inquiridos/as mencionaram a Pedagogia de Projeto [1]. 

Mesmo sendo uma prática considerada muito influente pelas/os profissionais, subsistem muitos equívocos quanto ao que é trabalhar por projeto. Por exemplo, com frequência são os adultos a definirem e a conduzirem os “projetos” envolvendo as crianças apenas superficialmente nas decisões associadas ao mesmo. Ora, trabalhar por projetos é mais do que propor ou organizá-los, é, precisamente, dar iniciativa e voz às crianças para aprenderem holisticamente, de acordo com os seus interesses [2]. Neste sentido, esta mensagem procura recuperar as principais características do que implica a metodologia de trabalho por projeto, bem como dar conta de diferentes tipos de projeto. 

O que é trabalhar por projeto?

Ao incluir a Metodologia de Trabalho de Projeto na organização do ambiente educativo, os/as educadores/as estão a assumir que uma parte significativa do seu trabalho passa por apoiar as intenções das crianças na realização dos projetos que possam emergir [2,3]. 

Estes projetos podem assumir diferentes formas e deixamos aqui alguns exemplos:

• Projetos de Pesquisa: têm o objetivo de responder a uma pergunta que permita saber mais ou aprofundar algum tema que seja do interesse do grupo. Por exemplo, investigar sobre como os dinossauros foram extintos, ou sobre quais os impactos das alterações climáticas;
• Projetos de Produção: têm como ponto de partida o desejo de produzir alguma coisa. Por exemplo, “como construir um ninho?”, ou “como como construir uma sementeira?”;
• Projetos de Intervenção: procuram produzir algum tipo de mudança no contexto próximo das crianças, seja na sua sala, na instituição ou na comunidade. Por exemplo, “como aumentar o número de pessoas que reciclam na escola?”. 

Seja qual for a natureza do projeto, todos pressupõem a fase de pesquisa e, todos eles podem, no seu desenrolar, incluir dimensões uns dos outros, ou até originar novos projetos. Por exemplo, a partir de um projeto de pesquisa sobre os ninhos pode surgir um outro que implique como construir um ninho. O importante é que as crianças exerçam uma participação efetiva na tomada de decisão do que fazer, como fazer e quando fazer, cabendo aos adultos apoiar, ampliar e contextualizar os intentos das crianças. Em todos os tipos de projetos, podem distinguir-se pelo menos quatros fases na sua realização [2, 3]:

• Definir um problema;
• Planificar o trabalho;
• Executar o trabalho;
• Divulgar e avaliar o resultado do trabalho.

Isto implica que os adultos, mais do que saber sobre todos os tópicos que possam emergir, estejam disponíveis para questionar e aprender com as crianças enquanto ambos se envolvem na descoberta. Trata-se de iniciar um processo conjunto que é contextualizado na vida de cada grupo em concreto e, para isso, importa que crianças e adultos consigam, por um lado, conviver com a dúvida e, por outro, se envolvam na descoberta de respostas a perguntas para as quais não sabem as respostas.

Quais os benefícios de trabalhar por projeto?

Se tivermos em consideração as diferentes fases de como trabalhar por projeto [2, 3, 4,] conseguimos sintetizar as potencialidades em cinco competências essenciais para as aprendizagens “escolares” e para aprender ao longo da vida de forma autónoma e significativa:

• Aprender a formular questões (curiosidade e questionamento);
• Aprender a planear o que, como e com quem fazer (planeamento);
• Executar tarefas de forma colaborativa (pró sociabilidade e cooperação);
• Expressar e comunicar o resultado do trabalho (linguagem);
• Monitorizar e avaliar o processo e o resultado final do trabalho (sentido crítico);

Sintetizando, a metodologia de trabalho por projeto permite que as crianças estejam envolvidas em oportunidades, significativas para si, de aprenderem a pensar, a executar, a falar e a relacionarem-se com os outros. Enquanto o fazem, circulam por temas e tópicos do seu interesse que, potencialmente, permitem mobilizar as diversas áreas de conteúdos expressas nas orientações curriculares [5].

Algumas questões para refletir:

1. Que tipo de projetos são mais frequentes na sua prática pedagógica?
2. Que desafios encontra em trabalhar desta forma?
3. Qual é o papel efetivo que as crianças têm nas diferentes fases do projeto?
4. A partir de quando se pode começar a trabalhar com esta metodologia? É possível fazê-lo com crianças muito pequenas (creche)?

Partilhem as vossas experiências. 

Referências:

[1] Lima, I. et al. (2014). Caracterização dos Contextos de Educação Pré-Escolar Inquérito Extensivo – Relatório Final. Lisboa: Direção Geral de Educação (consultado em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/EInfancia/relatorio_final_inquerito_extensivo_dez_2014.pdf)

[2] Vasconcelos et al. (2012). Trabalho por Projetos na Educação de Infância. Lisboa: DGIDC

[3] Katz, L. G. & Chard, S. (2009). A Abordagem por Projectos na Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

[4] Vasconcelos, T., Melo, N., Mendes, M. O. e Cardoso, C. (2009). Queremos saber porque é que a Lua tem diferentes fases… Infância na Europa (16) 12-13.

[5] Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L. e Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação: Direção-Geral da Educação.

[6] Nunes, R. (2018). Para onde vai o lixo depois do camião? Trabalho não publicado.